4.2. профессиональная компетентность педагога-психолога
Компетентность (или компетенция) в буквальном переводе с латинского означает «относящийся, соответствующий». Обычно под этим термином подразумевают круг полномочий какого-либо лица или учреждения (БСЭ, т. 22, с. 292). Принцип профессиональной компетентности - один из главных этических принципов работы педагога-психолога (подробному разбору профессиональной психологической этики будет посвящен раздел 4.3 данной главы). Подразумевается, что специалист осознает степень своей компетентности и ограниченность средств изучения ученика и влияния на него. Он не вмешивается в те области, знания в которых у него недостаточны, предоставляя это более квалифицированным специалистам. Например, ни одному учителю не придет в голову делать операцию, если у ребенка приступ аппендицита, но некоторые педагоги почему-то считают себя вправе ставить диагноз способностям ученика, уровню его умственного развития, не проводя никаких измерений. Тем самым они поступают непрофессионально, нарушают границы своей компетенции. Результатом подобных непрофессиональных суждений может быть сомнение ученика в профессиональных качествах учителя (в лучшем случае) или его неверие в собственные силы, снижение самооценки (в более серьезных случаях).
В чем же может проявляться профессиональная компетентность педагога-психолога?
1. Педагог-психолог имеет право использовать только тесты, соответствующие уровню его квалификации. Если методика требует более высокого уровня квалификации, то необходимо заменить тест на более простой в обработке либо пройти специальное обучение. В инструкциях к некоторым методикам (преимущественно западным) указываются требования к пользователю: А методика не имеет ограничений для применения, В методику могут использовать только специалисты с высшим психологическим образованием, С методика может быть применена специалистами-психологами при условии дополнительного обучения.
Для проведения, обработки и интерпретации результатов некоторых методик (например, проективных) недостаточно даже высшего психологического образования. Чтобы правильно применять большинство личностных тестов и тестов интеллекта, недостаточно одного-двух пробных испытаний во время учебы в вузе. Необходима длительная (как минимум в течение нескольких недель или месяцев) тренировка в их интерпретации и тщательное соблюдение условий проведения.
В процессе обучения под руководством человека, квалифицированно применяющего методику в течение нескольких лет, можно научиться избегать субъективизма в оценке, соотносить полученные результаты с теоретическими концепциями, которых придерживался разработчик, и интерпретировать результаты максимально объективно. Кроме того, обучение даст возможность извлекать из результатов методики как можно больше информации.
2. Точно такое же требование предъявляется и к работе при консультировании. Педагог-психолог не имеет права использовать консультативные подходы и техники, если недостаточно квалифицированно ими владеет. В консультации существует несколько теоретических подходов. Достижение результатов зависит от того, насколько профессионально психолог применяет в своей работе теорию и разработанные на ее основе техники.
При обучении в вузе студенты получают знания, достаточные для самостоятельного проведения всех видов деятельности педагога-психолога: диагностики, обучения, индивидуального и группового консультирования, в том числе осваивают методы, основывающиеся на различных теориях, но полученные знания носят преимущественно теоретический характер. Необходимо время для того, чтобы адаптировать имеющиеся знания к практике работы в конкретной школе, с конкретными группами учеников. Начинающий психолог на подобную адаптацию обычно затрачивает два-три года. Только после этого можно говорить о первичном профессиональном опыте. Данный процесс можно ускорить, например, постоянно работая с наставником, наблюдая за работой более опытных коллег или регулярно занимаясь рефлексией.
Говорят, что консультативная работа педагога-психолога никогда не базируется на одном теоретическом подходе. Действительно, в консультировании большинство психологов эклектики. Но и при эклектичном подходе профессионально компетентный специалист будет значительно отличаться от некомпетентного. Первый отберет для работы над конкретным случаем наиболее эффективные методы, т. е. дающие максимально надежный результат при минимуме затрат. Второй выберет для работы то, что лучше знает или что вспомнилось в первую очередь.
3. Компетентность проявится и в том случае, если педагог-психолог откажется проводить исследование или консультирование в той области психологии, которая им недостаточно изучена. Психология очень обширна, знать в ней одинаково хорошо все отрасли невозможно. Так же, как и в образовании, редкий учитель одинаково хорошо может обучать физике и литературе. То же самое и в психологии. Человек, специализирующийся, например, в области профориентации, может плохо разбираться в медицинской или судебной психологии, профессионал в области социальной психологии может плохо знать патопсихологию и т. д. Педагог-психолог, способный признать, что он не специалист в той или иной области, обладает подлинным педагогическим тактом и ни в коем случае не должен стесняться своего незнания.
Выше были описаны основные области работы педагога-психолога. Напомним, что среди них есть и коррекционная, и развивающая, и социально-педагогическая, и управленческая, и ряд других. Подчас они требуют от человека совершенно различных качеств личности. Например, доказано, что длительную индивидуальную коррекционную или развивающую работу лучше выполняют интроверты (люди, характеризующиеся обращенностью на себя), а для культурно-просветительской или социально-педагогической работы чаще требуется противоположное качество экстраверсия (обращенность вовне). Компетентный специалист владеет всеми видами деятельности, одними на высоком уровне, другими на более низком. Профессионализм педагога-психолога заключается еще и в том, что он знает свои сильные стороны, но отказывается выполнять виды работ, в которых не чувствует себя полностью компетентным (или выполняет их лишь после соответствующей подготовки).
4. Принцип компетентности предполагает, что педагог-психолог будет применять психодиагностические методики или консультативные приемы только после предварительной проверки. Далеко не все методики «измеряют» именно то, что указано в инструкциях к ним, т. е. не исключено, что результат будет ложным. Например, многие из так называемых тестов интеллекта на самом деле измеряют уровень знаний ребенка по школьным предметам, поэтому, используя такую методику, можно лишь сказать, на каком уровне ребенок освоил школьную программу, а не каков его уровень интеллекта.
Не все методики и тесты психометрически проверены. Для того чтобы доказать, что методика измеряет именно данное качество (например, коэффициент интеллекта, долговременную память, темперамент и т. д.), проводят специальную, длительную и сложную проверку. Она называется психометрической (слово образовано от двух латинских корней: «псюхе» душа и «метрос» измерять). Психометрическая проверка показывает, насколько результаты методики устойчивы для действия посторонних факторов (например, насколько результат теста на диагностику внимания зависит от усталости человека в момент тестирования), насколько точны проводимые измерения, для каких групп людей предназначена методика, насколько ее результаты устойчивы при повторном проведении, будет ли зависеть результат, полученный при повторном проведении, от случайных факторов или он покажет прогресс человека в развитии данного качества, и ряд других показателей. Поскольку данные измерения сложны и требуют большого количества испытуемых и длительного времени, не все педагоги их проводят. Если в руководстве к методике, которую педагог-психолог собирается использовать, не указаны результаты психометрической проверки, или такое руководство отсутствует, целесообразно заменить методику на другую, более надежную, или самому провести проверку.
То же относится и к консультационным приемам и методам, которые помогают решить проблему, стоящую перед психологом, в одном случае, и привести его к провалу в другом. Для того чтобы избежать ошибок и неудач, связанных с неправильным использованием методов и методик работы, необходимо проводить их предварительную проверку (на себе, друзьях, знакомых детях и т. д.).
5. Еще один результат соблюдения данного принципа - отсутствие у педагога-психолога боязни совершить ошибку и быстрое исправление совершенных ошибок. Ошибки совершают все люди, даже профессионально компетентные. Но хороший специалист отличается от плохого тем, что он, во-первых, быстрее замечает свои ошибки, так как чаще использует рефлексию в своей работе, и, во-вторых, не будет упорствовать в своей ошибке и найдет способы ее исправить, даже если это грозит на какой-то момент снижением его авторитета.
6. Кроме общей компетентности, в работе педагога-психолога важна и социально-психологическая компетентность, или компетентность в общении. Она проявляется в том, что специалист-психолог быстро ориентируется в различных ситуациях общения, выбирает нужный тон и стиль разговора и с маленьким ребенком, и с учителем, и с родителями, и с администрацией, находит нужные слова и для того, чтобы поддержать, приободрить, и для того, чтобы отругать или объяснить что-то. Его ориентированность основана на знаниях, интуиции и опыте. Способность одинаково успешно взаимодействовать с окружающими приобретается педагогом-психологом благодаря тому, что он знает свои особенности, уверен в себе и умеет быстро понимать партнеров по общению их манеру разговора, особенности темперамента и характера, стиль общения, что помогает ему находить убедительные для них доводы. В основе компетентности в общении лежит социальная чувствительность, общий уровень культуры человека, знание им идейных и нравственных правил и закономерностей общественной жизни.
Знание мирового культурного наследия (литературы, живописи, музыки) помогает формированию устойчивых нравственных норм поведения и отношения к миру и людям, т. е. истинной компетентности в общении. Кроме того, эти знания помогают быстрее понимать индивидуальные особенности учеников, а значит, находить с ними общий язык, соблюдая нормы поведения. Педагог-психолог должен быть осведомлен о современных идейных течениях и нравственном кодексе того общества, в котором он живет, и о мировых идеологиях. В этом случае он сможет не только сам обоснованно решить для себя, каких идеологических и нравственных принципов придерживаться, но и проконсультировать учеников при решении ими мировоззренческих вопросов и тем самым завоевать прочный авторитет и уважение с их стороны. К общественной жизни относятся не только структура общегосударственной и местной (областной, городской) власти, хотя знание педагогом их основ также важно, но и особенности взаимоотношений в различных социальных слоях и группах (в производственных коллективах, семье, между родственниками, друзьями, в сфере обслуживания, досуга и т. д.). Специалист, разбирающийся в структуре официальных и хитросплетениях неформальных отношений, также может оказать значительную помощь.
И общая, и коммуникативная компетентность может возрастать по мере накопления опыта и может снижаться, если человек остановился в своем развитии и использует лишь ранее накопленные знания и представления.
Министерство образования РБ
ГУО «Академия последипломного образования»
Компетенции педагога-психолога
учреждения образования
под научной редакцией декана факультета психологии , социальной и воспитательной работы , доктора психол. наук, профессора
Рецензент: начальник управления социальной и воспитательной работы Министерства образования Республики Беларусь
Ключевые слова:
Педагог-психолог работает в составе социально-педагогической и психологической службы учреждения образования (далее СППС). СППС сегодня рассматривается как особое формирование в учреждении образования, содействующее комплексному решению современных задач, таких как обеспечение защиты прав и законных интересов обучающихся, социально-педагогическое и психологическое сопровождение талантливых школьников; организация комплексной помощи детям , находящимся в социально-опасном положении, нуждающимися в государственной защите; участие в подготовке школьников к самостоятельной и семейной жизни и т. п.
Педагог-психолог – это специалист из числа педагогических работников, который осуществляет профессиональную деятельность, направленную на психологическое обеспечение образовательного процесса, личностное развитие и обеспечение успешной социализации, сохранение и укрепление здоровья обучающихся, защиту прав детей и подростков, предупреждение отклонения в их развитии и поведении.
Профессиональная компетентность педагога-психолога – сложное психологическое образование, которое включает в себя систему деятельностно-ролевых (знания, умения, навыки, опыт) и личностных (профессионально важные качества) характеристик.
Основой компетентности служит вузовская специализация (напр. «Практическая психология в образовании»), дающая базовые знания, обязательные для всех педагогов- психологов. Становление и развитие профессиональной компетентности и компетенций происходит в процессах постоянного профессионального образования и практической деятельности.
Профессиональная компетентность педагога-психолога проявляется в деятельности и может быть представлена как интегрированная структура, включающая (Кошель Н.):
специальную готовность, представленную специальной квалификацией и функциональной грамотностью человека, его личностной компетентностью, социальной функциональной грамотностью (результат специальной подготовки в вузе, в процессах послевузовской доподготовки и профессиональной деятельности);
квалификацию в деятельности как результат освоения технологий психолого-педагогической деятельности на практике и приобретения способности к ее рефлексии;
организационно-деятельностную компетентность, способность преобразовывать деятельность на основе результатов ее рефлексивного анализа (результат освоения механизмов развития деятельности в процессе непрерывного профессионального образования и практической деятельности).
Профессиональная компетентность и профессиональные компетенции являются взаимодополняемыми и взаимообуславливаемыми понятиями. Компетенции – это одновременно и круг обязанностей, который определяется должностной инструкцией и область ответственности, определенная область полномочий в которой специалист должен проявить определенные знания, умения, профессиональные способности и профессионально-важные качества личности.
Профессионально-важные качества позволяют педагогу-психологу эффективно решать задачи и разрешать проблемы разного уровня сложности и определенности в динамических условиях профессиональной деятельности. Для успешной профессиональной деятельности педагогу-психологу требуются достаточно устойчивая и адекватная самооценка, позитивный взгляд на мир, эмоциональная устойчивость, самоуважение и уверенность в себе (Р. Кочюнас), а так же устойчивая мотивация, ответственность, самостоятельность, рефлексивность, умение анализировать и др. (). Обратными характеристиками, несовместимыми с качествами психолога являются низкая сила «эго», низкий интеллект, отсутствие эмпатии, неумение решать свои проблемы, излишняя заторможенность, низкая организованность, плохое сопротивление стрессу, потребность в опеке, высокая тревожность. (Р. Кочюнас). Данные требования абсолютизированы, поэтому могут служить общим ориентиром.
Предлагаемые ниже компетенции позволяют педагогу-психологу оказывать целенаправленное психологическое влияние на деятельность учреждения образования в целом и социально-личностное развитие каждого учащегося, осуществлять рефлексивную оценку собственной практики и степень ее встроенности в образовательный процесс, определять границы своей компетентности и некомпетентности, дают возможность проектировать путь профессионального роста с учетом квалификационных категорий.
Компетентностный подход позволяет создавать уникальный профессиональный путь, отвечающий потребностям актуального этапа развития учреждения образования и нацеленный не на процесс, а на результат.
КОМПЕТЕНЦИИ ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА
Профессиональные компетенции педагога-психолога основываются на общепедагогических компетентностях :
Для квалифицированного выполнения профессиональных обязанностей в учреждении образования педагогу-психологу необходимо владеть следующими общепедагогическими компетентностями (знаниями):
1. Современное состояние системы образования РБ.
2. Основные нормативные документы по организации образовательного процесса; принципы организации образовательной среды в учреждении образования, составляющие ее элементы, и связи между ними.
3. Сущности и алгоритмы педагогических технологий и методик: дифференцированное обучение, метод проектов, здоровьесберегающие технологии, а также знание педагогических технологий и методик, признанных приоритетными для системы образования РБ.
4. Сущность различных подходов к образованию: личностно-ориентированный подход к образованию, компетентностно-ориентированный подход к образованию, традиционный подход к образованию и др.
5. Особенности структуры, ведения и построение урока, умение вести и анализировать уроки, составлять учебно-тематические планы и программы.
6. Знание основных задач и направлений воспитательно-профилактической работы учреждения образования, умение проектировать и анализировать внеклассные воспитательные мероприятия, осуществлять их психологическое сопровождение.
Общепрофессиональные (общепсихологические) компетенции
Для квалифицированного выполнения профессиональных обязанностей педагогу-психологу необходимо владеть следующими общепрофессиональными (общепсихологическими) компетентностями и компетенциями:
1. Обладание общей и специальной психологической культурой, включающей знание и понимание специальных психологических понятий, теоретических подходов к психологическим явлениям и фактам, а также пользование инструментами и техниками оценки и коррекции, сформированность ценностей и норм, регулирующих профессиональную деятельность.
2. Умение планировать, проектировать, моделировать, прогнозировать собственную деятельность с учетом задач, стоящих перед системой образования, учреждением образования, а также с учетом актуальной социальной ситуации.
3. Обладание культурой межличностных взаимоотношений , заключающейся в коммуникативной компетентности, умении организовывать совместную деятельность (прежде всего с социальным педагогом) и участвовать в ней, устанавливать и развивать продуктивные взаимоотношения с членами педагогического коллектива , администрацией, детьми и родителями.
4. Умение планировать и содействовать разрешению проблемных ситуаций, связанных с детьми, педагогами, родителями (школьным и внешкольным окружением).
5. Обладание развитыми навыками консультативной деятельности с учащимися, педагогами и семьями.
6. Обладание умениями и навыками просветительской работы, заключающимися в эффективном использовании и предъявлении информации, доведении ее до уровня понимания для различных аудиторий.
7. Обладание диагностическими и рефлексивными умениями (умением анализировать результаты собственной деятельности и деятельности коллег, результаты обратной связи со стороны учащихся и коллег, условия достижения цели и т. п.).
Специальные компетенции педагогов-психологов образования включают:
Психодиагностические компетенции
Данные специальные компетенции позволяют реализовать такое направление работы педагога-психолога как психолого-педагогическая диагностика.
Цель психолого-педагогической диагностики в учреждении образования − оценка индивидуально-психологических свойств личности учащихся и особенностей развития коллективов для организации последующей коррекционной, развивающей, профилактической работы.
Используемые методы : психологические тесты, проективные методики, анкеты, наблюдение, психологическая беседа (интервью).
1. Умение на основании задач, решаемых учреждением образования, выделять психологический контекст, т. е. определять психологические задачи в рамках общих, получать и анализировать нужную информацию, формулировать общие выводы, имеющие практическую направленность.
2. Умение решать психодиагностические задачи в соответствии с планом работы учреждения образования, запросами участников образовательного процесса, потребностями организации индивидуальной коррекционной работы (формулирование задач и гипотез психодиагностического исследования, подбор и обоснование пакета психодиагностических методик; организация и проведение исследования, статистическая обработка и интерпретация результатов).
3. Умение разработать научно обоснованные и конкретные рекомендации по результатам психодиагностических исследований и донести их до респондентов доступным языком.
1. Умение на основании задач, решаемых учреждением образования, выделять психологический контекст, т. е. определять психологические задачи в рамках общих, получать и анализировать нужную информацию, формулировать выводы и рекомендации, имеющие практическую направленность.
2. Умение решать психодиагностические задачи в соответствии с планом работы учреждения образования, запросами участников образовательного процесса, потребностями организации индивидуальной коррекционной работы (формулирование задач и гипотез психодиагностического исследования, подбор и обоснование пакета психодиагностических методик; организация и проведение исследования, статистическая обработка и интерпретация результатов).
3. Умение использовать наблюдение как один из важнейших психодиагностических методов в образовании (ставить задачи наблюдения, создавать научно-обоснованную схему наблюдения, анализировать и интерпретировать наблюдаемые явления).
4. Умение разработать научно обоснованные и конкретные рекомендации по результатам психодиагностических исследований и донести их до респондентов доступным языком.
5. Умение прогнозировать перспективы психического развития на основе анализа результатов обследования.
6. Умение оказывать консультативную помощь классным руководителям , учителям-предметникам по вопросам организации психолого-педагогической диагностики, оценки результатов, соблюдению психолого-педагогических рекомендаций и др.
7. Умение разработать и апробировать новые диагностические методики и программы.
8. Умение анализировать полученный эмпирический материал в контексте общих психологических закономерностей и структуры психологической организации человека.
1. Умение на основании задач, решаемых учреждением образования, выделять психологический контекст, т. е. определять психологические задачи в рамках общих, получать и анализировать нужную информацию, формулировать выводы, имеющие практическую направленность.
2. Умение решать психодиагностические задачи в соответствии с планом работы учреждения образования, запросами участников образовательного процесса, потребностями организации индивидуальной коррекционной работы (формулирование задач и гипотез психодиагностического исследования, подбор и обоснование пакета психодиагностических методик; организация и проведение исследования, статистическая обработка и интерпретация результатов).
3. Умение использовать наблюдение как один из важнейших психодиагностических методов в образовании (ставить задачи наблюдения, создавать научно-обоснованную схему наблюдения, анализировать и интерпретировать наблюдаемые явления).
5. Умение оказывать консультативную помощь классным руководителям, учителям-предметникам по вопросам организации психодиагностической работы, оценки ее результатов, соблюдению психолого-педагогических рекомендаций и др.
6. Умение разработать и апробировать новые диагностические методики и программы.
7. Умение организовывать и проводить научно-исследовательскую деятельность с использованием методов экспериментальной психологии
8. Умение анализировать полученный эмпирический материал в контексте общих психологических закономерностей и структуры психологической организации человека;
9. Умение прогнозировать перспективы психического развития на основе анализа результатов обследования
Психокоррекционные и развивающие компетенции
Данные специальные компетенции позволяют реализовать такое направление работы педагога-психолога как психологическая коррекция и развивающая работа.
Цель коррекционной работы – исправление (корректировка) особенностей личности и поведения участников образовательного процесса, которые приводят к психологическим проблемам.
Цель развивающей работы - содействие решению актуальных задач развития конкретного ребенка, группы детей определенного возраста и этапа коллективного развития в ходе совместной деятельности ребенка (группы детей) и психолога.
Используемые формы и методы : индивидуальная работа, групповая работа, психолого-педагогический консилиум, психологические занятия.
1. Умение определять конкретные цели и задачи психологической коррекции и психологического развития.
2. Умение вести индивидуальную коррекционную работу с учащимися по регуляции эмоционального состояния.
3. Умение использовать готовые коррекционные и развивающие методики и программы.
4. Умение вести занятия с элементами тренинга, в т. ч. определять цель, задачи занятия, рефлексировать результаты.
5. Умение развивать готовность к выбору профессии (проводить первичную диагностику профнамерений, составлять рекомендации по итогам диагностики).
2. Умение ставить конкретные, последовательные и выполнимые задачи психологической коррекции и развивающей работы, составлять программы, модифицировать программы в ходе реализации, рефлексировать результаты.
3. Умение вести индивидуальную коррекционную работу с учащимися, по регуляции эмоционального состояния, реабилитации Я и картины мира, в т. ч. с детьми, находящимися под государственной защитой, в социально опасном положении, депривированными, одаренными и т. п.
4. Умение вести занятия с элементами социально-психологического тренинга, определять цель, задачи занятия, формировать программу, модифицировать программу в ходе реализации, умение держаться в рамках цели, рефлексировать результаты занятия.
5. Умение развивать готовность к выбору профессии (проводить первичную диагностику профнамерений, составлять рекомендации по итогам диагностики, проводить профориентационные занятия).
6. Умение использовать готовые коррекционные и развивающие методики и программы.
1. Умение модифицировать имеющийся запрос в психологическую задачу и определять собственную ответственность.
2. Умение ставить конкретные, последовательные и выполнимые задачи психологической коррекции и психологического развития, разрабатывать программы, модифицировать программы в ходе реализации, рефлексировать результаты.
3. Умение вести индивидуальную коррекционную работу с учащимися, в т. ч. с детьми, находящимися под государственной защитой, в социально опасном положении, депривированными, одаренными и т. д. по исправлению (корректировке) особенностей личности и поведения учащегося, которые приводят к психологическим проблемам.
5. Умение развивать готовность к выбору профессии (проводить первичную диагностику профнамерений, составлять рекомендации по итогам диагностики, проводить профориентационные занятия, развивать навыки целеполагания, развития временной перспективы).
6. Умение разрабатывать и реализовывать новые коррекционные и развивающие методики и программы.
1. Умение модифицировать имеющийся запрос в психологическую задачу и определять собственную ответственность.
2.Умение ставить конкретные, последовательные и выполнимые задачи психологической коррекции и психологического развития, разрабатывать программы, модифицировать программы в ходе реализации, рефлексировать результаты.
3.Умение составлять программы и вести индивидуальную коррекционную работу с учащимися, в т. ч. с детьми, находящимися под государственной защитой, в социально опасном положении, депривированными, одаренными и т. д. по исправлению (корректировке) особенностей личности и поведения учащегося, которые приводят к психологическим проблемам.
4. Умение вести социально-психологический тренинг, как метод коррекции и развития социального поведения в т. ч. определять цель, задачи СПТ, формировать программы, модифицировать программы в ходе реализации, умение держаться в рамках цели, рефлексировать результаты СПТ.
5. Умение развивать готовность к выбору профессии, содействовать формированию личностной и профессиональной идентичности.
6. Умение разрабатывать и реализовывать новые коррекционные и развивающие методики и программы
Психопрофилактические компетенции
Данные специальные компетенции позволяют реализовать такие направления работы педагога-психолога как психологическая профилактика и психологическое просвещение.
Цель психологической профилактики – осуществление мероприятий, направленных на своевременное предупреждение возможных нарушений в становлении и развитии личности участников образовательного процесса и межличностных отношений, содействие в сохранении и укреплении состояния душевного равновесия учащихся и педагогов;
Цель психологического просвещения – осуществление мероприятий, направленных на распространение психологических знаний, повышение степени информированности участников образовательного процесса о психологии и возможностях психологической помощи в целях повышения уровня их психологической культуры и качества личной жизни.
Используемые формы и методы : лекции, беседы, интерактивные формы работы (деловые игры , дебаты, дискуссии и т. п.), акции, тематические вечера, КВНы, клубы и т. п., а также формы наглядного просвещения, использование Интернет-ресурсов, сайтов учреждений образования.
2. Умение определить актуальную тематику в профилактической и просветительской работе для конкретных групп учащихся, педагогов, родителей в зависимости от результатов диагностики, особенностей переживаемого социального этапа.
3. Умение реализовывать ценностно-окрашенные мероприятия для конкретных групп учащихся, учителей, родителей.
4. Умение транслировать психологическую информацию с использованием традиционных форм, передавать психологические знания и навыки на доступном уровне различным группам участников образовательного процесса (оказание помощи семье, в эффективном воспитании детей, создание благоприятного психологического климата в группах и коллективах и т. п.).
5. Умение использовать различные информационные каналы для распространения психологических знаний, в т. ч. стенную печать, средства массовой информации , общение в Интернете и т. п.
1. Умение организовывать массовую психопрофилактическую работу на первичном уровне, направленную на предупреждение любого возможного неблагополучия и обеспечение безопасности психического и психологического здоровья всех детей, развивающихся в условиях определенного образовательного пространства.
2. Умение организовывать психопрофилактическую работу на вторичном уровне, направленную на своевременное и эффективное предупреждение возможных неблагоприятных последствий «кризисов» в развитии ребенка .
3. Умение определить актуальную тематику в профилактической и просветительской работе для конкретных групп учащихся, педагогов, родителей в зависимости от результатов диагностики, особенностей переживаемого социального этапа.
4. Умение реализовывать ценностно-окрашенные мероприятия для конкретных групп учащихся, учителей, родителей и анализировать эффективность.
5. Умение транслировать психологическую информацию с использованием традиционных и интерактивных форм, передавать психологические знания и навыки на доступном уровне различным группам участников образовательного процесса (содействие адаптации и предупреждению дезадаптации, оказание помощи семье, в эффективном воспитании детей, создание благоприятного психологического климата в группах и коллективах и т. п.).
6. Умение использовать различные информационные каналы для распространения психологических знаний, в т. ч. стенную печать, средства массовой информации, общение в Интернете и т. п.
1. Умение организовывать массовую психопрофилактическую работу на первичном уровне, направленную на предупреждение любого возможного неблагополучия и обеспечение безопасности психического и психологического здоровья всех детей, развивающихся в условиях определенного образовательного пространства.
7. Умение использовать различные информационные каналы для распространения психологических знаний, в т. ч. стенную печать, средства массовой информации, общение в Интернете и т. п.
1. Умение организовывать массовую психопрофилактическую работу на первичном уровне, направленную на предупреждение любого возможного неблагополучия и обеспечение безопасности психического и психологического здоровья всех детей, развивающихся в условиях определенного образовательного пространства.
2. Умение организовывать психопрофилактическую работу на вторичном уровне, направленную на своевременное и эффективное предупреждение возможных неблагоприятных последствий «кризисов» в развитии ребенка и изменения социальной ситуации.
3. Умение организовывать третичную психопрофилактическую работу, направленную на предупреждение возможных неблагоприятных последствий индивидуального особенного развития ребенка.
4. Умение определить актуальную тематику в профилактической и просветительской работе для конкретных групп учащихся, педагогов, родителей в зависимости от результатов диагностики, особенностей переживаемого социального этапа.
5. Умение реализовывать ценностно-окрашенные мероприятия для конкретных групп учащихся, учителей, родителей и анализировать эффективность.
6. Умение транслировать психологическую информацию с использованием традиционных и интерактивных форм, передавать психологические знания и навыки на доступном уровне различным группам участников образовательного процесса (содействие адаптации и предупреждению дезадаптации, оказание помощи семье, в эффективном воспитании детей, создание благоприятного психологического климата в группах и коллективах и т. п.).
7. Умение создавать и использовать различные информационные каналы для распространения психологических знаний, в т. ч. стенную печать, средства массовой информации, общение в Интернете и т. п.
Консультативные компетенции
Данные специальные компетенции позволяют реализовать такие направления работы педагога-психолога как психологическое и психолого-педагогическое консультирование.
Цель психологического консультирования − осуществление мероприятий, направленных на содействие участнику образовательного процесса (или группе) в разрешении психологических проблем, в том числе в принятии решений относительно профессиональной деятельности.
Цель психолого-педагогического консультирования (синоним: возрастно-психологическое консультирование) − организация индивидуального психологического консультирования по вопросам психического развития, обучения и воспитания детей и подростков. Психолого-педагогическое консультирование направлено на практическое решение важнейшей задачи возрастной психологии - задачи систематического контроля за ходом психического развития детей в целях его оптимизации и коррекции.
Используемые методы : рациональная и разъяснительная беседа.
1. Умение вести психолого-педагогические консультации.
2. Умение консультировать по результатам диагностики.
3. Умение разрешать конфликты в детском коллективе.
4. Владение навыками психолога-консультанта, в т. ч. - активного слушания, чувствительностью к изменениям в поведении клиента, умением давать обратную связь и т. п.
1. Умение вести индивидуальные и групповые психолого-педагогические консультации.
2. Умение вести индивидуальные психологические консультации .
4. Умение разрешать конфликты в детском и педагогическом коллективах.
1. Умение вести индивидуальные и групповые психолого-педагогические консультации.
2. Умение вести индивидуальные психологические консультации.
3. Умение консультировать по результатам диагностики.
4. Умение разрешать конфликты в детском и педагогическом коллективах;
5. Умение оказывать экстремальную психологическую помощь.
6. Владение развитыми навыками психолога-консультанта, в т. ч. − активного слушания, чувствительностью к изменениям в поведении клиента, умением давать обратную связь и т. п.
7. Владение супервизорскими навыками.
Методические компетенции
Данные специальные компетенции позволяют реализовать такие направления работы педагога-психолога как методическая деятельность .
Цель методической работы педагога-психолога − организация деятельности, направленной на повышение квалификации и профессионального мастерства членов педагогического коллектива и основанная на достижениях психологической науки и практики, диагностических данных.
Используемые формы и методы : накопление и систематизация психолого-педагогической литературы, методических материалов, индивидуальные и групповые консультации по профессиональным вопросам.
1. Умение подбирать психологические методы, приемы, инструменты для образовательных программ и планов.
1. Умение осуществлять психологическую экспертизу подготовки, принятия и реализации управленческих решений .
2. Умение производить оценку и мониторинг социально-психологического климата классных коллективов и коллектива образовательного учреждения.
3. Умение оказывать психологическую поддержку в процессе организации эффективной управленческой коммуникации.
4. Умение оказывать психологическую помощь в формировании имиджа образовательного учреждения.
5. Умение работать с персоналом, в конкурсных комиссиях, собеседованиях при приеме на работу и при аттестации педагогических кадров.
Использованная литература:
1. Зимняя культура и социально-профессиональная компетентность человека // Высшее образование сегодня. – 2005. – № 11. – c. 14-20.
2. Кочюнас Р. Основы психологического консультирования / Р. Кочюнас. – М.: Академический проект, 1999. − 240 с.
3. Кошель компетентность как базовая категория последипломного образования // Адукацыя i выхаванне. − 2005. − № 9, с.8-15.
Компетентность (или компетенция) в буквальном переводе с латинского означает «относящийся, соответствующий». Обычно под этим термином подразумевают круг полномочий какого-либо лица или учреждения (БСЭ, т. 22, с. 292). Принцип профессиональной компетентности - один из главных этических принципов работы педагога-психолога.
Подразумевается, что специалист осознает степень своей компетентности и ограниченность средств изучения ученика и влияния на него. Он не вмешивается в те области, знания в которых у него недостаточны, предоставляя это более квалифицированным специалистам. Например, ни одному учителю не придет в голову делать операцию, если у ребенка приступ аппендицита, но некоторые педагоги почему-то считают себя вправе ставить диагноз способностям ученика, уровню его умственного развития, не проводя никаких измерений. Тем самым они поступают непрофессионально, нарушают границы своей компетенции. Результатом подобных непрофессиональных суждений может быть сомнение ученика в профессиональных качествах учителя (в лучшем случае) или его неверие в собственные силы, снижение самооценки (в более серьезных случаях).
В чем же может проявляться профессиональная компетентность педагога-психолога?
1. Педагог-психолог имеет право использовать только тесты, соответствующие уровню его квалификации. Если методика требует более высокого уровня квалификации, то необходимо заменить тест на более простой в обработке либо пройти специальное обучение. В инструкциях к некоторым методикам (преимущественно западным) указываются требования к пользователю: А методика не имеет ограничений для применения, В методику могут использовать только специалисты с высшим психологическим образованием, Сметодика может быть применена специалистами-психологами при условии дополнительного обучения.
Для проведения, обработки и интерпретации результатов некоторых методик (например, проективных) недостаточно даже высшего психологического образования. Чтобы правильно применять большинство личностных тестов и тестов интеллекта, недостаточно одного-двух пробных испытаний во время учебы в вузе. Необходима длительная (как минимум в течение нескольких недель или месяцев) тренировка в их интерпретации и тщательное соблюдение условий проведения.
В процессе обучения под руководством человека, квалифицированно применяющего методику в течение нескольких лет, можно научиться избегать субъективизма в оценке, соотносить полученные результаты с теоретическими концепциями, которых придерживался разработчик, и интерпретировать результаты максимально объективно. Кроме того, обучение даст возможность извлекать из результатов методики как можно больше информации.
2. Точно такое же требование предъявляется и к работе при консультировании. Педагог-психолог не имеет права использовать консультативные подходы и техники, если недостаточно квалифицированно ими владеет. В консультации существует несколько теоретических подходов. Достижение результатов зависит от того, насколько профессионально психолог применяет в своей работе теорию и разработанные на ее основе техники.
При обучении в вузе студенты получают знания, достаточные для самостоятельного проведения всех видов деятельности педагога-психолога: диагностики, обучения, индивидуального и группового консультирования, в том числе осваивают методы, основывающиеся на различных теориях, но полученные знания носят преимущественно теоретический характер. Необходимо время для того, чтобы адаптировать имеющиеся знания к практике работы в конкретной школе, с конкретными группами учеников. Начинающий психолог на подобную адаптацию обычно затрачивает два-три года. Только после этого можно говорить о первичном профессиональном опыте. Данный процесс можно ускорить, например, постоянно работая с наставником, наблюдая за работой более опытных коллег или регулярно занимаясь рефлексией.
Говорят, что консультативная работа педагога-психолога никогда не базируется на одном теоретическом подходе. Действительно, в консультировании большинство психологов эклектики. Но и при эклектичном подходе профессионально компетентный специалист будет значительно отличаться от некомпетентного. Первый отберет для работы над конкретным случаем наиболее эффективные методы, т. е. дающие максимально надежный результат при минимуме затрат. Второй выберет для работы то, что лучше знает или что вспомнилось в первую очередь.
3. Компетентность проявится и в том случае, если педагог-психолог откажется проводить исследование или консультирование в той области психологии, которая им недостаточно изучена. Психология очень обширна, знать в ней одинаково хорошо все отрасли невозможно. Так же, как и в образовании, редкий учитель одинаково хорошо может обучать физике и литературе. То же самое и в психологии. Человек, специализирующийся, например, в области профориентации, может плохо разбираться в медицинской или судебной психологии, профессионал в области социальной психологии может плохо знать патопсихологию и т. д. Педагог-психолог, способный признать, что он не специалист в той или иной области, обладает подлинным педагогическим тактом и ни в коем случае не должен стесняться своего незнания.
Выше были описаны основные области работы педагога-психолога. Напомним, что среди них есть и коррекционная, и развивающая, и социально-педагогическая, и управленческая, и ряд других. Подчас они требуют от человека совершенно различных качеств личности. Например, доказано, что длительную индивидуальную коррекционную или развивающую работу лучше выполняют интроверты (люди, характеризующиеся обращенностью на себя), а для культурно-просветительской или социально-педагогической работы чаще требуется противоположное качество экстраверсия (обращенность вовне). Компетентный специалист владеет всеми видами деятельности, одними на высоком уровне, другими на более низком. Профессионализм педагога-психолога заключается еще и в том, что он знает свои сильные стороны, но отказывается выполнять виды работ, в которых не чувствует себя полностью компетентным (или выполняет их лишь после соответствующей подготовки).
4. Принцип компетентности предполагает, что педагог-психолог будет применять психодиагностические методики или консультативные приемы только после предварительной проверки. Далеко не все методики «измеряют» именно то, что указано в инструкциях к ним, т. е. не исключено, что результат будет ложным. Например, многие из так называемых тестов интеллекта на самом деле измеряют уровень знаний ребенка по школьным предметам, поэтому, используя такую методику, можно лишь сказать, на каком уровне ребенок освоил школьную программу, а не каков его уровень интеллекта.
Не все методики и тесты психометрически проверены. Для того чтобы доказать, что методика измеряет именно данное качество (например, коэффициент интеллекта, долговременную память, темперамент и т. д.), проводят специальную, длительную и сложную проверку. Она называется психометрической (слово образовано от двух латинских корней: «псюхе» душа и «метрос» измерять). Психометрическая проверка показывает, насколько результаты методики устойчивы для действия посторонних факторов (например, насколько результат теста на диагностику внимания зависит от усталости человека в момент тестирования), насколько точны проводимые измерения, для каких групп людей предназначена методика, насколько ее результаты устойчивы при повторном проведении, будет ли зависеть результат, полученный при повторном проведении, от случайных факторов или он покажет прогресс человека в развитии данного качества, и ряд других показателей. Поскольку данные измерения сложны и требуют большого количества испытуемых и длительного времени, не все педагоги их проводят. Если в руководстве к методике, которую педагог-психолог собирается использовать, не указаны результаты психометрической проверки, или такое руководство отсутствует, целесообразно заменить методику на другую, более надежную, или самому провести проверку.
То же относится и к консультационным приемам и методам, которые помогают решить проблему, стоящую перед психологом, в одном случае, и привести его к провалу в другом. Для того чтобы избежать ошибок и неудач, связанных с неправильным использованием методов и методик работы, необходимо проводить их предварительную проверку (на себе, друзьях, знакомых детях и т. д.).
5. Еще один результат соблюдения данного принципа - отсутствие у педагога-психолога боязни совершить ошибку и быстрое исправление совершенных ошибок. Ошибки совершают все люди, даже профессионально компетентные. Но хороший специалист отличается от плохого тем, что он, во-первых, быстрее замечает свои ошибки, так как чаще использует рефлексию в своей работе, и, во-вторых, не будет упорствовать в своей ошибке и найдет способы ее исправить, даже если это грозит на какой-то момент снижением его авторитета.
6. Кроме общей компетентности, в работе педагога-психолога важна и социально-психологическая компетентность, или компетентность в общении. Она проявляется в том, что специалист-психолог быстро ориентируется в различных ситуациях общения, выбирает нужный тон и стиль разговора и с маленьким ребенком, и с учителем, и с родителями, и с администрацией, находит нужные слова и для того, чтобы поддержать, приободрить, и для того, чтобы отругать или объяснить что-то. Его ориентированность основана на знаниях, интуиции и опыте. Способность одинаково успешно взаимодействовать с окружающими приобретается педагогом-психологом благодаря тому, что он знает свои особенности, уверен в себе и умеет быстро понимать партнеров по общению их манеру разговора, особенности темперамента и характера, стиль общения, что помогает ему находить убедительные для них доводы. В основе компетентности в общении лежит социальная чувствительность, общий уровень культуры человека, знание им идейных и нравственных правил и закономерностей общественной жизни.
Знание мирового культурного наследия (литературы, живописи, музыки) помогает формированию устойчивых нравственных норм поведения и отношения к миру и людям, т. е. истинной компетентности в общении. Кроме того, эти знания помогают быстрее понимать индивидуальные особенности учеников, а значит, находить с ними общий язык, соблюдая нормы поведения. Педагог-психолог должен быть осведомлен о современных идейных течениях и нравственном кодексе того общества, в котором он живет, и о мировых идеологиях. В этом случае он сможет не только сам обоснованно решить для себя, каких идеологических и нравственных принципов придерживаться, но и проконсультировать учеников при решении ими мировоззренческих вопросов и тем самым завоевать прочный авторитет и уважение с их стороны. К общественной жизни относятся не только структура общегосударственной и местной (областной, городской) власти, хотя знание педагогом их основ также важно, но и особенности взаимоотношений в различных социальных слоях и группах (в производственных коллективах, семье, между родственниками, друзьями, в сфере обслуживания, досуга и т. д.). Специалист, разбирающийся в структуре официальных и хитросплетениях неформальных отношений, также может оказать значительную помощь.
И общая, и коммуникативная компетентность может возрастать по мере накопления опыта и может снижаться, если человек остановился в своем развитии и использует лишь ранее накопленные знания и представления.
Психолого-педагогическая компетентность учителя. Роль психолого-педагогической компетентности в становлении профессионализма учителя неоспорима.
Несмотря на то, что изучением профессиональной компетентности активно занимались многие отечественные ученые 80−90-х годов ХХ века (Л.Н. Захарова, В.М. Соколова, Н.Н. Лобанова, Т.А. Маркина, А.К. Маркова, Н.В. Матяш, Н.Я.Петровская и др.), к сожалению, приходится констатировать, что в современной психолого-педагогической науке нет единства ни в определении сущности данного понятия, его структуры, ни в вопросах его содержательного наполнения. Разные подходы к толкованию понятия психолого-педагогической компетентности объясняются его динамичностью и многогранностью.
Так, М.А.Холодная определяет компетентность как «особый тип организации предметно-специфических знаний, позволяющий принимать эффективные решения в соответствующей области деятельности».
Психологическая компетентность может быть охарактеризована через эффективность, конструктивность деятельности (внешней и внутренний) на основе психологической грамотности, т.е. означает эффективное применение знаний, умений для решения стоящих перед человеком задач, проблем.
Многие зарубежные ученые не разделяют понятия психологической компетентности и психологической грамотности. Психологическая грамотность рассматривается ими как «начальный» уровень психологической компетентности.
В основе различия грамотности и компетентности лежит адекватное использование собственного прошлого опыта, опыта других людей и общественно-исторического. Компетентность предполагает соединение обобщенных психологических знаний со знаниями о себе, конкретном человеке, конкретной ситуации. Грамотный человек знает о чем-то абстрактно, а компетентный – может на основе знания конкретно и эффективно решать какую-либо психологическую задачу, проблему. В то же время компетентность означает отказ от прямого копирования чужого опыта, норм, традиций, образцов, свободу от стереотипов, чьих-то указаний, предписаний, установок.
Таким образом, основное отличие психологической грамотности от психологической компетентности заключается в том, что грамотный человек знает, понимает (например, как вести себя, как общаться в той или иной ситуации), а компетентный – реально и эффективно может использовать знания а решении тех или иных проблем, способен перейти от слов к делу, от общих рассуждений к обоснованным поступкам. Грамотный педагог знает психологию, а компетентный реально и эффективно эти знания использует, т.е. знает и реально учитывает психологию взрослых и детей. Задача развития психологической компетентности – не просто больше и лучше знать человека, а включать эти знания в психологическую практику школы.
В работах психологов (Ю.И. Емельянова, Л.С. Колмогоровой, Л.А. Петровской, Л.Д. Столяренко, М.А. Холодной и др.) рассматривается структура психолого-педагогической компетентности:
Компетентность в общении как способность общаться, обмениваться информацией и на этой основе устанавливать и поддерживать педагогически целесообразные отношения с участниками педагогического процесса;
Интеллектуальная компетентность как особый тип организации знаний, обеспечивающий возможность принятия эффективных решений в определенной предметной области деятельности, знания о психологическом развитии учащихся, их возрастных особенностях и умение это реализовать в педагогической практике;
Социально-психологическая компетентность, проявляющаяся в умении строить перспективные и организаторские планы самостоятельной и совместной деятельности (учебной, образовательной, воспитательной, исследовательской, экспериментальной и т.д.); разрабатывать технологию; выбирать оптимальные методы и средства их реализации. Организовывать эффективную систему контроля, самоконтроля, обратной связи субъектами образования.
Как считают некоторые авторы (А.К. Маркова, Н.В. Кузьмина), психологическая компетентность зависит от личности учителя, его личностных качеств. Личностно-деловые качества учителя сливаются в единую психолого-педагогическую компетентность.
Практика показывает, что наиболее «западающим» компонентом психологической компетентности оказываются профессионально значимые качества личности педагога.
М.И.Лукьянова определяет как важные, необходимые в педагогической деятельности следующие личностные качества: рефлективность, эмпатичность, коммуникативность, гибкость личности, способность к сотрудничеству, эмоциональная привлекательность.
А.К. Маркова дополняет их профессионально важными качествами личности: педагогическая эрудиция, педагогическое целеполагание, педагогическое мышление, практическое педагогическое мышление, педагогическая наблюдательность, зоркость, педагогический слух,педагогическая ситуация, педагогический оптимизм, педагогическая находчивость, педагогическое предвидение, прогнозирование, педагогическая рефлексия.
В чем заключается психологическая компетентность современного педагога? В модели профессиональной компетентности учителя в соответствии со стандартами образования четко определена сущность психолого-педагогической компетентности педагога, которая включает в себя:
Осведомленность учителя об индивидуальных особенностях каждого ученика, его способностях, сильных сторонах характера, достоинствах и недостатках предшествующей подготовки, которая проявляется в принятии продуктивных стратегий индивидуального подхода в работе с ним;
Осведомленность в области процессов общения, происходящих в группах, с которыми учитель работает, процессов происходящих внутри групп как между учащимися, так и между учителем и группами, учителем и учащимися, знание того, в какой мере процессы общения содействуют или препятствуют достижению искомых педагогических результатов;
Осведомленность учителя об оптимальных методах обучения, о способности к профессиональному самосовершенствованию, а также о сильных и слабых сторонах своей собственной личности и деятельности и о том, что и как нужно сделать в отношении самого себя, чтобы повысить качество своего труда.
Психология личности учителя проявляется не только в его позиции по отношению к детям, но и в организации собственной педагогической деятельности. Часто незнание собственных психологических особенностей приводит к тому, что учитель начинает копировать опыт своих коллег, которые имеют свои индивидуальные психологические особенности.
Существует педагогическая диагностика – процесс распознавания различных педагогических явлений и определения их состояния в определенный момент на основе использования необходимых для этого параметров. Показатели и параметры психолого-педагогической компетентности также можно измерить с помощью методик диагностики деятельности учителя. Основными объектами педагогической диагностики следует назвать:
Педагогическую деятельность учителя;
Активность как показатель профессионализма учителя;
Мотивационные побуждения учителя;
Деформации личности учителя в процессе педагогической деятельности;
Социально-психологическую компетентность учителя;
Коммуникативную компетентность педагога;
Природные предпосылки педагогической профессии и др.
Предлагаемые методики «Психологическая компетентность педагога» и «Профессиональные установки учителя» (см. приложение) помогут учителю увидеть психологические причины профессиональных затруднений прежде, чем они станут очевидны для учеников и коллег, и принять решение – меняться самому, менять работу или оставить все как есть. В профессиональных установках учителя отражается понимание им своей деятельности, а также оценка роли своего предмета в формировании личности ребенка. Существуют связи и влияние профессиональных установок учителя на его психологическую компетентность. Например, учитель-гуманист проявляет достаточную степень психологической компетентности, тогда как учитель с авторитарным стилем поведения психологически некомпетентен. Самодиагностика педагога – это только начало работы учителя над собой. Продолжением может быть участие учителя в тренингах профессионального и личностного роста.
Важно отметить, что методики не могут быть использованы в административных целях – для оценки работы учителя, при аттестации, решении кадровых вопросов и т. д.
Охарактеризуем пути повышения психолого-педагогической компетентности учителя:
Использование методов социального психологического тренинга профессиональной компетентности учителя с целью совершенствования профессиональной позиции учителя, развития психических процессов (педагогическое мышление, педагогическая рефлексия и другие качеств личности), совершенствования педагогических умений по развитию приемов психологической разгрузки, расширение профессиональных знаний.
Анализ конкретных педагогических ситуаций с целью совместного решения общих профессиональных задач (низкая успеваемость, конфликтные ситуации в классе, в коллективе и др.).
Формирование умений учителя оценивать и совершенствовать свой индивидуальный стиль, профессиональные позиции и установки с целью повышения профессионализма.
Совершенствование качеств учителя, необходимых для его педагогической деятельности и профессиональной самореализации с целью развития профессионально важных характеристик личности (анализ и самоанализ педагогической деятельности учителя, приемы умственного тренинга синектики, приемы дискуссий и приемы мозгового штурма и др.)
Таким образом, в развитии психологической компетентности главная роль отведена самосовершенствованию, профессиональному и личностному самосознанию, выделению своих профессиональных позиций.
Психологическая компетентность формируется у педагога неравномерно, в течение профессиональной жизни. Видеть эту внутреннюю динамику – значит оценить ее, дать прогноз его профессионального и личностного роста.
Профессиональные позиции, установки, педагогические умения, личностные качества как структурные элементы профессиональной компетентности могут быть предметом становления профессионализма педагога.
Приложение
Методика «Профессиональные установки учителя»
Отметьте педагогические умения, которые, на Ваш взгляд, наиболее важны в профессии педагога.
1. В любой ситуации помнить, что школьник это личность.
2. Умение грамотно и правильно говорить.
3. Умение доверительно и открыто говорить, обладать богатым словарным запасом, быть эрудитом.
5. Умение ставить на место нарушающих дисциплину, беречь достоинство учителя.
6. Умение слушать ребенка, интересоваться его мнением.
7. Знание потребности и интересы учащихся.
8. Оберегать симпатичных Вам учащихся от мешающих им учиться, невоспитанных, дурно на них влияющих учеников.
9. Умение обеспечить активную роль учащихся на уроке.
10. Умение адаптировать любой материал к возрастным и индивидуальным особенностям учащихся.
11. Умение держать дистанцию, не выходить за рамки роли учителя, не становиться на один уровень с учениками.
12. Умение добиться того, чтобы все ученики следовали за ходом мысли учителя, слушали его внимательно.
13. Не выделять любимчиков, равно принимая всех учащихся.
14. Умение достигать дисциплины на уроке, добиваться того, чтобы все ученики усвоили материал.
15. Умение при любых обстоятельствах следовать плану урока.
16. Умение выделять в ученике главное - его учебные возможности и работоспособность, отвлекаясь от второстепенных черт его личности.
17. Умение оставить все свои чувства в стороне, руководствуясь в общении с учениками только целесообразностью.
18. Умение вчувствоваться во внутренний мир учащихся, сопереживать им.
Ключ: Вопросы разбиты на пары: 1-5; 13-8; 3-11; 9-14; 4-15; 6-12; 7-16; 10-2; 18-17.
Первый номер – свидетельство поинтереса к личности учащихся, ориентация на их творческое развитие и сотворчество с ними, желание вжиться в их внутренний мир независимо от того, нравятся или не нравятся они нам. Стремление адаптировать учебные материалы к ученику. Второй номер в паре говорит о том, что Вы, мало интересуясь личностью ученика, ориентируясь в основном на действия, независимо от их влияния на детей, не стремитесь к сотрудничеству, склонны к авторитарному поведению, делите детей на любимых и нелюбимых.
Общая сумма ответов или баллов свидетельствует о профессиональных установках учителя. Чем ближе эта сумма к 18, тем более учитель отражает соответствие принципам гуманистической педагогики. Если общая сумма баллов:
18-14 – профессиональная установка учителя – гуманизм;
14-10 – профессиональные установки учителя в основном гуманные, но иногда в деятельности педагога проявляется авторитаризм.
Методика «Психологическая компетентность учителя»
Если Вы согласны с утверждением теста, то поставьте рядом с номером утверждения «да» или «+»; если Вы с утверждением не согласны, то поставьте рядом с его номером «нет» или «».
1. Чем старше ребенок, тем важнее для него слова как знаки внимания и поддержки взрослых.
2. У детей зарождаются комплексы, когда их с кем-то сравнивают.
3. Эмоции взрослых независимо от их воли влияют на состояние детей, передаются им, вызывая ответные чувства.
4. Подчеркивая ошибки ребенка, мы избавляем его от них.
5. Отрицательная оценка вредит благополучию ребенка.
6. Детей необходимо воспитывать в строгости, чтобы они выросли нормальными людьми.
7. Ребенок никогда не должен забывать о том, что взрослые старше, умнее и опытнее его.
8. Ребенок окружен повсеместной симпатией и вниманием, отягощен неприятными переживаниями раздражения, тревоги и страха.
9. Негативные реакции детей надо подавлять для их же пользы.
10. Детей не должны интересовать эмоции и внутренние переживания взрослых.
11. Если ребенок не хочет, всегда можно его заставить.
12. Детей надо учить, указывая на подходящие примеры.
13. Ребенку любого возраста для эмоционального благополучия необходимы прикосновения, жесты, взгляды, выражающие любовь и одобрение взрослых.
14. Ребенок должен постоянно быть предметом внимания и симпатии взрослых.
15. Делая что-то, ребенок должен отдавать себе отчет в том, хороший он или плохой, с точки зрения взрослых.
16. Сотрудничать с детьми – это значить быть с ними «на равных», в том числе, петь, играть, рисовать, ползать на четвереньках и сочинять вместе с ними.
17. Отказы бывают обычно у детей, не привыкших к слову «надо».
18. Насильственные методы умножают дефекты личности и нежелательные формы поведения.
19. Я никогда не заставляю учеников что-то делать насильно.
20. Ребенок не боится ошибок и неудач, если знает, что он всегда будет принят и понят взрослыми.
21. Я никогда не кричу на детей, в каком бы настроении ни был.
22. Я никогда не говорю детям: «Мне некогда», если они задают вопрос.
23. При возникновении трудностей в одном всегда можно переключить ученика на что-то другое.
24. Я никогда не испытываю неприятных ощущений, когда ставлю ученикам отметки «2» заслуженно.
25. Я никогда не испытываю чувства тревоги в общении с учениками.
26. Не стоит навязывать себя ученикам, если они чего-то не хотят, лучше подумать, вдруг я сам(а) что-то делаю не так.
27. Ученик всегда прав. Неправым может быть только взрослый.
28. Если ученик не работает на уроке, значит он или ленится, или плохо себя чувствует.
29. Я никогда не делаю замечаний своим ученикам в жесткой форме.
30. У учеников не бывает правильных или неправильных действий, дети всегда проявляют себя как могут и как хотят.
Если «да» («+») по шкале компетентности (вопросы: 2; 3; 5; 8; 13; 16; 18; 20; 23; 26; 27; 30;), то присваивайте за каждый ответ «да» по 1 баллу.
Если «нет» («») по шкале компетентности (вопросы: 1; 4; 7; 9; 10; 11;12; 14; 15; 17; 24; 28;), то присвойте себе за каждый ответ «нет» по 1 баллу.
Шкала лживости: (вопросы: 6; 19; 21; 22; 25; 29). Если «да» на 4 и более ответов, то Вы отвечали неискренно. Поэтому Ваши результаты могут быть ненадежны.
Подсчитайте общее количество баллов по 1-ой и 2-ой шкалам.
Чем ближе к 24 баллам, тем выше психологическая компетентность учителя.
До 12 баллов – некомпетентен,
От 12 до 18 баллов – малая степень компетентности,
От18 до 24 баллов – достаточная степень компетентности.
Курс лекций
по учебной дисциплине «Организация профессиональной деятельности психолого-педагогического направления» для студентов магистрантов специальности «социальная педагогика»
Тема № 1. Актуальные проблемы психолого-педагогического образования. Приоритетные направления государственной политики в области образования.
Сущность понятия обучения. Актуальные проблемы педагогической психологии.
Психология обучения – наиболее разработанная область педагогической психологии. Поскольку главной целью обучения традиционно считается приобретение учеником знаний, умений и навыков, в педагогической психологии в первую очередь изучаются особенности усвоения знаний детьми – общие закономерности и индивидуально-типические различия. Усвоение знаний связано, с одной стороны, с содержанием и методами обучения, с другой – с умственным развитием обучаемого. Изучение этих взаимосвязей является одним из главных направлений исследования в психологии обучения.
Эффективность усвоения знаний определяется отбором организацией учебного взаимодействия детей, выполнением обучаемым определенных познавательных действий.
В связи с этим для анализа основных закономерностей усвоения знаний используются ключевые термины: обучение, учение, учебная деятельность.
Обучение – это процесс целенаправленной, последовательной передачи общественно-исторического, социокультурного опыта другому человеку (людям) в специально организованных условиях семьи, дошкольного учреждения, школы, вуза, сообщества.
Процесс целенаправленного, сознательного присвоения человеком передаваемого (транслируемого) ему общественно-исторического опыта и формируемого на этой основе индивидуального опыта определяется как учение. Наряду с понятием «учение» в отечественной психологии (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова и др.) используется понятие учебная деятельность. В содержание которого входит не только процессуальность, результативность, но и структурная организация и самое главное – субъектность учения.
Обучение начинается с самого рождения и продолжается на протяжении всей жизни человека в различных видах деятельности: общении, игре, труде.
Ребенок впервые начинает осуществлять общественно значимую и общественно оцениваемую деятельность. Меняется положение ребенка в обществе, он занимает новую позицию по отношению ко всем окружающим. Обучение формирует определенные свойства и черты личности.
Современное образование переживает период реформирования, что отражается и на дошкольном обучении.
В соответствии с обозначенными выше характеристиками обучения в педагогической психологии определяются его основные проблемы. Проблемой называется содержащий противоречие и, как следствие, трудноразрешимый в науке вопрос, на который невозможно в настоящее время получить однозначный и бесспорный ответ. В истории педагогической психологии многие традиционные вопросы исследования так и остались не до конца понятыми, сохранили статус проблемы.
Одной из таких проблем является индивидуализация и дифференциация обучения. Разные авторы выделяют в качестве главных различные психологические особенности обучающихся, которые необходимо учитывать при индивидуализации учебной работы: умственные способности, учебные умения, познавательные интересы, индивидуально-типологические особенности.
Вторая традиционная проблема – наглядность в обучении. Широко бытует представление, что наглядность прямо и непосредственно связана с чувствительностью, с наблюдаемостью предметов, явлений. Такое понимание наглядности идет от Я.А. Коменского, который считается родоначальником принципа наглядности в обучении. Новый подход к проблеме наглядности обучения разрабатывался В.В. Давыдовым. Наглядность – показатель простоты и понятности для данного человека того психического образа, который он создает в процессе восприятия, памяти, мышления и воображения..
Особую роль в создании у обучаемых наглядных образов изучаемых явлений играет создание модели (муляжа, макета, чертежа, схемы, графика, и т. д.) в результате анализа, выявления в объекте главных существенных свойств.
При использовании наглядных пособий педагогу следует учитывать два момента: 1) какие действия вызовут у обучающихся предъявляемые им средства наглядности; 2) какие действия должны выполнять обучающиеся, чтобы сознательно овладеть учебным материалом. Если эти группы действий соответствуют друг другу, то наглядные пособия и средства наглядности нужны, полезны; если же такого соответствия нет, то эти пособия или не нужны, или даже вредны. Например, если при обучении счету используются яркие картинки или игрушки, то внимание детей направлено не к объекту изучения – количественным отношениям, а к содержанию предметов.
Третья проблема – развитие теоретического мышления обучающихся. В.В. Давыдов разработал теорию новой системы обучения с направлением от общего к частному, от абстрактного к конкретному, от системного к единичному. Развивающееся в процессе такого обучения мышление было названо В.В. Давыдовым теоретическим, а само обучение развивающим.
Четвертая проблема – управление процессом усвоения знаний учащихся. Разработка этой проблемы в отечественной психологии связана в первую очередь с именами П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной. П.Я. Гальперин подробно описал закономерности поэтапного формирования умственных действий на основе их предметных аналогов. Н.Ф. Талызина, опираясь на труды А.Н. Леонтьева и П.Я. Гальперина, подробно описала основные условия, обеспечивающие управление процессом усвоения действий и понятий, а также пути формирования у школьников различных приемов познавательной деятельности.
Помимо вышеперечисленных, в педагогической психологии дискутируются и другие проблемы: психологическая готовность ребенка к школьному обучению, формирование у дошкольников положительной мотивации к учению, гуманизация и демократизация обучения, преемственность в обучении и др.
В последние годы в педагогической психологии появились новые актуальные проблемы исследования: сохранение психологического или личностного здоровья участников образовательного процесса; здоровьесберегающие технологии обучения; безопасность образовательной среды; личностная зрелость и компетентность субъектов образовательного процесса и др.
Приоритетные направления государственной политики в сфере образования
Исходя из анализа текущего состояния системы образования, в контексте стратегических ориентиров развития образования области до 2020 года намечены приоритетные направления государственной политики в сфере образования.
В системе дошкольного образования:
Реализация комплекса мер по достижению 100% доступности дошкольного образования для детей в возрасте от 3 до 7 лет;
Разработка и реализация комплекса мер по изменению сети однородных дошкольных образовательных учреждений в обновленную многофункциональную развивающуюся сеть различных по организационно-правовой форме образовательных учреждений;
Переход на новые организационно-экономические механизмы;
Создание условий для инвестирования средств в систему дошкольного образования бизнес-структурами, частными лицами;
Обновление содержания и повышение качества дошкольного образования.
В системе общего образования:
Обеспечение доступности качественного общего образования независимо от места жительства, доходов родителей и состояния здоровья ребенка;
Информация по теме:
- В 2010 году Министерством образования РФ утверждены Федеральные государственные образовательные стандарты 3-его поколения (ФГОС) по направлению подготовки 050400 «Психолого-педагогическое образование». Положения стандартов ФГОС-03: по направлению «бакалавр» и по направлению «магистр» .
- Статья «Профессиональная компетентность педагога - психолога как основа успешного развития психологической службы в условиях модернизации образования» заведующей лабораторией психологического сопровождения учебно-воспитательного процесса Тамбовского областного института повышения квалификации работников образования В.М. Чернышевой.
- Положения Этического кодекса Российского психологического сообщества , в котором отражены ключевые моменты этики профессионала-специалиста в области психологии, востребованные при аттестации молодого специалиста-психолога.
- Одним из важных европейских документов международного уровня, определяющим критерии профессионального качества для психологов, является диплом Euro Psy, предложенный европейскому профессиональному сообществу психологов в 2005 году, в котором прописаны стандарты подготовки психологов в Европе.
- Международные требования к компетенции специалистов -International Competence Baseline (ICB). С ними можно ознакомиться на официальном сайте.
Работа психолога, относясь к сфере «человек–человек», является одной из творческих профессий, поэтому эффективность этой деятельности с трудом поддается унификации и оценке. Отсутствие стандартных критериев оценки деятельности педагога-психолога обусловливает неадекватность ожиданий относительно его работы в образовательном учреждении и является проблемой, нередко приводящей к разочарованию в данной профессии.
С другой стороны, известно, что работа педагога-психолога включает в себя ряд таких составляющих как: диагностическая, развивающая, терапевтическая, коррекционная, консультативная, а также то, что относится к аналитическим, контрольнооценочным компонентам профессиональной деятельности. Данные элементы представлены в работе психолога в различных сочетаниях и вариациях. Это зависит как от запроса конкретного образовательного учреждения с его специфическими задачами, так и от индивидуальных особенностей психолога, его личностных качеств. Результативность деятельности специалиста в конечном итоге зависит от уровня его профессионализма. Последнее интерпретируется в разных контекстах. Когда говорят «эта работа требует профессионализма», то имеют в виду нормативные требования профессии к личности человека. Профессионализм – это высокая подготовленность к выполнению задач данной деятельности, дающая возможность достигать качественных результатов при меньших физических и умственных затратах на основе рационального использования умений и навыков. Понятие «компетентность» – степень соответствия требованиям профессии – определяется как сочетание психических качеств, позволяющее действовать самостоятельно и ответственно (действенная компетентность), как обладание человеком способностью и умением выполнять определенные трудовые функции. Факторами компетентности и некомпетентности являются: уровень профессиональной подготовки, адаптация на рабочем месте, личностные состояния, в том числе эмоциональная устойчивость или неустойчивость, хорошее или плохое здоровье и др. .
Каждый работник компетентен в той степени, в какой выполняемая им работа отвечает требованиям, предъявляемым к конечному результату данной профессиональной деятельности. Оценка или измерение конечного результата - это единственный способ определения компетентности. Неправомерно судить о компетентности по тому, что вкладывается в достижение результата, например, по старанию человека. Ряд авторов, исследующих проблемы профессионализма, используют понятие «профессиограмма» – аналитическое описание человека в профессии, раскрывающее обобщенные нормативные и морфологические показатели профессиональной структуры. Построение профессиограммы легче осуществляется там, где жестко задан результат и состав профессиональных действий (например, в инженерных профессиях), а в профессиях творческих, «с плавающим результатом», к которым относится и психологическая, сопоставить критерии оценки и деятельности трудно .
В развитых странах Европы, стремящихся к формированию единого образовательного пространства, российскому термину «квалификационная характеристика» идентично понятие «Международные требования к компетентности (ICB – International Competence Baseline)». В них представлены требования к знаниям (Knowledge), опыту (Experience) и личным качествам (Personal Attitude), лежащие в основе сертификационных программ. Там принята трехфазная система обучения и выдачи профессиональных дипломов и приложений к ним (бакалавриат, магистратура и постдипломная практическая подготовка). Такая же структура высшего образования действует и в США.
Третья фаза (постдипломная практическая подготовка) содействует повышению результативности профессиональной деятельности молодого специалиста и является, на наш взгляд, решающим критерием качества высшего образования. Каким же образом можно выяснить, насколько результативно работает педагог-психолог, какие критерии оценки применить?
Молодые специалисты педагоги-психологи, приступающие к самостоятельной деятельности после окончания вуза, обладают в большей степени только теоретической подготовкой, поэтому им часто трудно избежать разочарования, когда они не могут из-за недостатка опыта осуществлять деятельность, которая вызывала бы признание окружающих. В этой ситуации для более быстрого профессионального становления важным моментом является сертификация, то есть официальное подтверждение не только знаний, но и практических навыков по конкретным видам деятельности. Получение сертификата будет свидетельствовать о достаточно высокой специальной квалификации специалиста и это будет своего рода пропуск в мир профессионалов.
За некоторое количество времени (2–3 года) психолог может накопить материалы, по которым можно оценить уровень его профессиональной готовности к самостоятельной и продуктивной деятельности, собственно уровень профессионализма. Считаем, что вполне возможно сделать сбор данных материалов систематичным и структурированным, с тем, чтобы оценивание их было более объективно. Новым методом проведения аттестации по первичному уровню готовности специалиста педагогапсихолога к самостоятельной деятельности является индивидуальная накопительная оценка профессиональных достижений. Структурирование сбора оцениваемого материала дает возможность выделить более четкие критерии для оценивания профессиональных компетентностей психолога, что в данном случае и является нашей целью.
Примером зарубежного опыта использования аналогичного подхода к оцениванию профессионализма специалиста является оформление паспорта профессиональной карьеры – «портфолио» (Portfolio/Career Passport). Он выдается выпускникам вузов в США и представляет собой индивидуальный «портфель» официальных документов, отражающих знания, умения и навыки выпускника, которые могут быть востребованы на рынке труда. Основное назначение портфолио – помочь выпускникам совершить переход от учебы к трудовой деятельности и предоставить работодателям сведения о квалификации молодых специалистов. Особо следует отметить, что внимание в портфолио уделяется и оцениванию так называемых «навыков подготовки к занятости» (Employability Skills), которые являются общими для всех профессий и представляют собой общетрудовые и социально-психологические характеристики выпускника . Психологи, выпускники вуза должны про демонстрировать высокий уровень знаний и умений в следующих компетенциях.
- Диагностическая оценка потребности психологической деятельности в учреждении . Владение методами групповой и индивидуальной диагностики и способность грамотно интерпретировать полученные диагностические материалы, определяющие потребность тех или иных психологических мероприятий в образовательном учреждении. Соответствие постановки целей и задач деятельности специалиста запросам учреждения. Умение анализировать условия и факторы в решаемых проблемах, делать соответствующие выводы, определять план действий, оптимизировать свою деятельность, выделяя главное и второстепенное. Теоретически научно обоснованный подбор методик и программ.
- Межличностное общение, сотрудничество, совещательность, определение границ компетенции. Способность устанавливать эффективные взаимоотношения с педагогическим коллективом, родителями, детьми. Востребованность психологических услуг среди участников образовательного процесса. Умение определять границы своей компетенции, адекватно оценивать возможности и взаимодействовать со специалистами смежных профессий (дефектологом, социальным педагогом, врачом и т. д.).
- Психологические и образовательные принципы, организация системной структуры психологической деятельности в учреждении образования. Уверенное владение знаниями о ключевых положениях развития детского организма в норме и патологии, социальных и психологических воздействиях на поведение детей, понимание теории обучения и структуры образовательной деятельности. Организация системной психологической помощи на всех уровнях образовательного процесса. Грамотное использование прикладных методов и технологий в соответствии с поставленными целями и задачами.
- Превентивные и коррекционные воздействия, способствующие повышению психологической и социальной компетенции детей . Обоснованный подбор и уверенное применение превентивных и коррекционных программ и технологий в соответствии с возрастом, проблемой, индивидуальными особенностями учащихся. Обеспечение своевременной и качественной консультативной помощью учащимся, испытывающим трудности в обучении, поведении, адаптации и пр.
- Рефлексия и оценка деятельности. Конструктивное отношение к собственной деятельности. Способность оценивать эффективность проводимых психологических мероприятий, владение методами статистики, самоанализом, самокоррекцией. Наличие профессионально-личностной позиции, желание личностно и профессионально расти, развиваться.
- Владение специальной терминологией, логика, речь, формулирование рекомендаций . Развитая речь, высокий уровень логического мышления, способность анализировать и обобщать информацию, делать соответствующие выводы. Адекватное использование специальной терминологии, формулирование психологических рекомендаций доступным и понятным языком с учетом особенностей клиента.
- Соблюдение правовых и этических принципов. Знание и применение всех необходимых нормативноправовых документов, регламентирующих деятельность психолога. Строгое соблюдение этических принципов в работе и конфиденциальность в работе с информацией. Построение работы на уважении личности клиента независимо от возраста, статуса, социального положения, национальной принадлежности, вероисповедания и других особенностей клиента.
Эти компетенции представляют собой конгломерат из стандартов, требований к уровню подготовки психологов образования и осуществляемой ими практической деятельности. Хотя они и перечислены по отдельности, данные компетенции тесно переплетаются в ходе профессиональной подготовки психолога и в его практической деятельности.
Предполагается, что приступающие к деятельности специалисты педагоги-психологи уже имеют необходимый объем знаний в области современных технологий, необходимых для выполнения ими своих профессиональных обязанностей, и способны использовать современные технологии для обеспечения своей деятельности и осуществления ее на должном уровне. В то же время, для высоких оценок по данным компетенциям педагогу-психологу нужно иметь определенную практику и лучше, если эта практика будет проходить под руководством опытного наставника-супервизора.
В Московском городском психолого-педагогическом университете успешно апробирована система первичного повышения квалификации молодого специалиста. Она включает три года обучения практическим навыкам под руководством наставника и системный подход в сборе методического материала для портфолио молодого специалиста.
Портфолио включает как формальные документы (копии профессионального диплома, трудовой книжки, удостоверений о курсах повышения квалификации, дипломы участия в конкурсах и пр.), так и коллекцию работ молодого специалиста, демонстрирующих его усилия, прогресс или достижения в определенной области, а именно набор кейсов (описаний рабочих ситуаций и их профессиональных решений). В качестве иллюстраций к описываемым рабочим ситуациям могут прилагаться видеоматериалы по проведению отдельных рабочих мероприятий (диагностики, консультации, коррекционно-развивающего занятия). Видеоматериалы сопровождаются комментариями, которые показывают умение анализировать работу, отражают факты эффективности проводимой работы.
Для оценки представленного материала выделены критерии, созданы оценочные листы и правила оценивания. В этом плане мы решаем проблему создания комплексной модели первичной аттестации в форме определенных задач, решение которых будет позволять судить об уровне профессиональной компетентности специалиста. Для такого оценивания нами предлагается три уровня деятельности специалиста, определяющих его профессиональное развитие:
- проведение отдельного психологического мероприятия (сеанса консультирования или коррекционно-развивающего занятия);
- описание и анализ рабочей психологической ситуации, которая решается специалистом в течение некоторого времени (ситуация выбирается на основе реального случая из практики специалиста);
- анализ организации системы психологической деятельности в образовательном учреждении.
Рассмотрим подробнее эти три составляющие для оценивания (экспертизы) деятельности педагога-психолога.
Нами предлагается алгоритмический подход для оценивания результата решения специалистом задач, представленных в виде проблемных психологических ситуаций, содержание которых – краткое описание случая из практики педагога-психолога.
Для этого выделяются основные этапы деятельности педагога-психолога в процессе решения ситуации:
- постановка гипотезы решения проблемы;
- изучение проблемы, уточнение гипотезы;
- выбор программы психологической помощи;
- выполнение программы психологической помощи;
- рефлексия работы специалиста в процессе оказания психологической помощи;
- формулирование рекомендаций по дальнейшей работе.
К каждому этапу выделены наиболее важные критерии компетентности, например, правильность постановки целей и задач, адекватность использования практических техник, умение интерпретировать полученные материалы, выделять показатели результативности, давать рекомендации доступным образом и т. д. В качестве общих компетентностей оцениваются уровень владения терминологией, полнота описания и его логика, умение обобщать и делать выводы, соблюдение границ компетентности и т. д.
Выявление и формулирование проблемы рабочей ситуации включает в себя профессионально грамотный «перевод» первичного запроса в собственно содержание психологической проблемы и построение гипотез.
Изучение проблемы, т. е. уточнение ее с помощью дополнительных процедур, включает в себя подбор инструментария, для оценки адекватности которого мы просим специалиста обосновать произведенный выбор, а также описать, как эти методики использовались (условия, особенности и т. д.). Также на этом этапе специалисту необходимо указать результаты диагностики. Здесь обращается внимание на такой параметр как осуществление сбора информации из разных источников. Описывая этот этап, специалисту нужно обобщить полученные данные и сделать соответствующие выводы, обосновывающие выбор коррекционноразвивающей программы. В качестве примера умения вести профессиональную документацию необходимо приложить психологические заключения на 1–2 детей. Программа работы с проблемой может быть короткой или продолжительной в зависимости от самой решаемой проблемы и поставленных целей и задач. Она может быть построена как на основе готовых известных технологий, так и с использованием авторских приемов. Если технологии известные, то достаточно указать их. Если программа построена для индивидуального случая, необходимо описать применяемые техники и обосновать их необходимость. В любом случае нужно представить планы-конспекты 1–2 типовых занятий, конкретизировать условия их проведения.
В процессе проведения коррекционно-развивающих занятий педагогу-психологу важно отслеживать динамику проявления проблемы. Возможны промежуточные диагностические процедуры, которые нужно описать и указать результат. На основе диагностики возможно корректирование самой программы. Тогда следует внести в описание эти изменения и сопоставить их с начальными целями и задачами.
В критерии оценки входит и то, что характеризует завершающий этап работы специалиста:
- показатели результативности работы;
- его умение рефлексировать собственную деятельность, т. е. проводить анализ не только изменений, произошедших в процессе работы с проблемой, но и внутренний анализ профессиональной деятельности, показывающий способность видеть причины успеха и сложностей в работе;
- характер рекомендаций по дальнейшему конструктивному взаимодействию социального окружения (педагоги, родители, сверстники) с ребенком, группой, классом (в частности, – ясность в их изложении, доступность для применения клиентом и т. п.).
Психологическое мероприятие представляется в качестве иллюстрации к общему описанию деятельности специалиста в учреждении для определения его профессиональной готовности. Желательно, чтобы представляемое открытое мероприятие было частью работы с проблемой, описываемой в «рабочей ситуации». Специалист сам определяет тематику и возраст участников мероприятия. Анализ мероприятия и его оценка проводится методистом или наставником, непосредственно присутствующим на занятии или по видеосъемке.
В качестве открытого мероприятия может быть представлено:
- коррекционно-развивающее занятие с детьми;
- сеанс психологической консультации;
- занятие с группой родителей, педагогов.
В плане-конспекте мероприятия должны быть отражены следующие пункты:
- тема мероприятия и дата его проведения;
- контингент участников данного мероприятия;
- цели и задачи мероприятия и их обоснование;
- план мероприятия;
- методы и методики, использованные при подготовке и проведении мероприятия;
- описание результатов (планируемых или полученных).
В процессе рефлексии проведенного мероприятия необходимо оценить уровни компетентности молодого специалиста по различным аспектам: коммуникативным, организаторским, аналитическим и другим.
Коммуникативные умения включают в себя активное слушание, установление контакта, заинтересованность в получении обратной связи и адекватное реагирование на нее.
Организаторские : умение создавать мотивацию, интерес, благоприятный психологический климат; способность ориентироваться во времени (планирование и соблюдение протяженности основных этапов), гибкое поведение в нестандартной ситуации.
К аналитическим умениям относятся: способность критически осмыслить результаты своей деятельности (видеть достоинства и недостатки, определять их причины и намечать возможные пути дальнейшей работы) умение грамотно, свободно и доступно формулировать свои мысли, делать выводы и обобщения.
Использование предлагаемых критериев анализа деятельности при аттестации молодых специалистов показывает, что наибольшие затруднения они испытывают в осуществлении аналитико-прогностической деятельности, интерпретации получаемых данных, рефлексии собственной деятельности (умении выделять показатели результативности, владении самоанализом и самокоррекцией).
Следующим по сложности аспектом является проведение групповой коррекционно-развивающей работы, что, как правило, связано с недостаточным навыком использования практических техник и неумением владеть детским коллективом. Часто проявляются сложности в проведении консультаций со взрослыми: родителями и учителями, что также объясняется отсутствием должного опыта.
Описание профессиональных случаев, планы-конспекты показательных занятий и аналитические годовые отчеты показывают продвижение молодого специалиста по ступеням профессионального мастерства.
Все методические материалы складываются в папку «Портфолио», которая по окончании стажировки выдается молодому специалисту. Создание этого продукта требует от специалиста методичности и временных затрат, но это способствует осознанному отношению к своему профессиональному развитию. Молодой педагог-психолог значительно быстрее почувствует себя уверенным, так как будет обладать фактами своей профессиональной компетентности. Эти материалы являются подтверждающими представление специалиста о себе как о человеке нужном и способном. Они показывают, что некоторые поставленные жизненные планы успешно реализованы, а также есть то, к чему стоит стремиться в будущем. Следовательно, уже сам факт наличия такой методической папки является стимулом к саморазвитию специалиста, его профессиональных компетентностей в разных областях деятельности. Как правило, имея достаточный методический багаж, в данном случае портфолио, специалист может подать запрос на повышение квалификационной категории, рассчитывая на более высокую оплату труда.
Профессиональная компетентность педагога-психолога
Компетентность (или компетенция) в буквальном переводе с латинского означает ʼʼотносящийся, соответствующийʼʼ.
Обычно под этим термином подразумевают круг полномочий какого-либо лица или учреждения (БСЭ, т. 22, с. 292). Принцип профессиональной компетентности – один из главных этических принципов работы педагога-психолога (подробному разбору профессиональной психологической этики будет посвящен раздел 4.3 данной главы). Подразумевается, что специалист осознает степень своей компетентности и ограниченность средств изучения ученика и влияния на него. Он не вмешивается в те области, знания в которых у него недостаточны, предоставляя это более квалифицированным специалистам. К примеру, ни одному учителю не придет в голову делать операцию, в случае если у ребенка приступ аппендицита͵ но некоторые педагоги почему-то считают себя вправе ставить диагноз способностям ученика, уровню его умственного развития, не проводя никаких измерений. Тем самым они поступают непрофессионально, нарушают границы своей компетенции. Результатом подобных непрофессиональных суждений должна быть сомнение ученика в профессиональных качествах учителя (в лучшем случае) или его неверие в собственные силы, снижение самооценки (в более серьезных случаях).
В чем же может проявляться профессиональная компетентность педагога-психолога?
1. Педагог-психолог вправе использовать только тесты, соответствующие уровню его квалификации. В случае если методика требует более высокого уровня квалификации, то крайне важно заменить тест на более простой в обработке либо пройти специальное обучение. В инструкциях к некоторым методикам (преимущественно западным) указываются требования к пользователю; А - методика не имеет ограничений для применения, В - методику могут использовать только специалисты с высшим психологическим образованием, С - методика должна быть применена специалистами-психологами при условии дополнительного обучения.
Для проведения, обработки и интерпретации результатов некоторых методик (к примеру, проективных) недостаточно даже высшего психологического образования. Чтобы правильно применять большинство личностных тестов и тестов интеллекта͵ недостаточно одного двух пробных испытаний во время учебы в вузе. Необходима длительная (как минимум в течение нескольких недель или месяцев) тренировка в их интерпретации и тщательное соблюдение условий проведения.
В процессе обучения под руководством человека, квалифицированно применяющего методику в течение нескольких лет, можно научиться избегать субъективизма в оценке, соотносить полученные результаты с теоретическими концепциями, которых придерживался разработчик, и интерпретировать результаты максимально объективно. Вместе с тем, обучение даст возможность извлекать из результатов методики как можно больше информации.
2. Точно такое же требование предъявляется и к работе при консультировании. Педагог-психолог не имеет права использовать консультативные подходы и техники, в случае если недостаточно квалифицированно ими владеет. В консультации существует несколько теоретических подходов. Достижение результатов зависит от того, насколько профессионально психолог применяет в своей работе теорию и разработанные на ее базе техники.
При обучении в вузе студенты получают знания, достаточные для самостоятельного проведения всех видов деятельности педагога-психолога: диагностики, обучения, индивидуального и группового консультирования, в т.ч. осваивают методы, основывающиеся на различных теориях, но полученные знания носят преимущественно теоретический характер.
Размещено на реф.рф
Необходимо время для того, чтобы адаптировать имеющиеся знания к практике работы в конкретной школе, с конкретными группами учеников. Начинающий психолог на подобную адаптацию обычно затрачивает два-три года. Только после этого Можно говорить о первичном профессиональном опыте. Данный процесс можно ускорить, к примеру, постоянно работая с наставником, наблюдая за работой более опытных коллег или регулярно занимаясь рефлексией.
3. Компетентность проявится и в том случае, в случае если педагог-психолог откажется проводить исследование или консулътирование в той области психологии, которая им недостаточно изучена. Психология очень обширна, знать в ней одинаково хорошо все отрасли невозможно. Так же, как и в образовании, редкий учитель одинаково хорошо может обучать физике и литературе. То же самое и в психологии. Человек, специализирующийся, к примеру, в области профориентации, может плохо разбираться в медицинской или судебной психологии, профессионал в области социальной психологии может плохо знать патопсихологию и т. д. Педагог-психолог, способный признать, что он не специалист в какой-либо области, обладает подлинным педагогическим тактом и ни в коем случае не должен стесняться своего незнания.
Выше были описаны основные области работы педагога-психолога. Напомним, что среди них есть и коррекционная, и развивающая, и социально-педагогическая, и управленческая, и ряд других. Подчас они требуют от человека совершенно различных качеств личности. К примеру, доказано, что длительную индивидуальную коррекционную или развивающую работу лучше выполняют интроверты (люди, характеризующиеся обращенностыо на себя), а для культурно-просветительской или социально-педагогической работы чаще требуется противоположное качество – экстраверсия (обращенность вовне), Компетентный специалист владеет всеми видами деятельности, одними – на высоком уровне, другими – на более низком. Профессионализм педагога-психолога заключается еще и в том, что он знает свои сильные стороны, но отказывается выполнять виды работ, в которых не чувствует себя полностыо компетентным (или выполняет их лишь после соответствующей подготовки).
4. Принцип компетентности предполагает, что педагог-психолог будет применять психодиагностические методики или консультативные приемы только после предварительной проверки. Далеко не все методики ʼʼизмеряютʼʼ именно то, что указано в инструкциях к ним, ᴛ.ᴇ. не исключено, что результат будет ложным. К примеру, многие из так называемых тестов интеллекта на самом деле измеряют уровень знаний ребенка по школьным предметам, в связи с этим, используя такую методику, можно лишь сказать, на каком уровне ребенок освоил школьную программу, а не каков его уровень интеллекта.
Не все методики и тесты психометрически проверены. Для того чтобы доказать, что методика измеряет именно данное качество (к примеру, коэффициент интеллекта͵ долговременную память, темперамент и т. д.), проводят специальную, длительную и сложную проверку. Она принято называть психометрической (слово образовано от двух латинских корней: ʼʼпсюхеʼʼ - душа и ʼʼметросʼʼ - измерять). Психометрическая проверка показывает, насколько результаты методики устойчивы для действия посторонних факторов (к примеру, насколько результат теста на диагностику внимания зависит от усталости человека в момент тестирования), насколько точны проводимые измерения, для каких групп людей предназначена методика, насколько ее результаты устойчивы при повторном проведении, будет ли зависеть результат, полученный при повторном проведении, от случайных факторов или он покажет прогресс человека в развитии данного качества, и ряд других показателей. Поскольку данные измерения сложны и требуют большого количества испытуемых и длительного времени, не все педагоги их проводят. В случае если в руководстве к методике, которую педагог-психолог собирается использовать, не указаны результаты психометрической проверки, или такое руководство отсутствует, целесообразно заменить методику на другую, более надежную, или самому провести проверку.
То же относится и к консультационным приемам и методам, Которые помогают решить проблему, стоящую перед психологом, в одном случае, и привести его к провалу – в другом. Для того чтобы избежать ошибок и неудач, связанных с неправильным использованием методов и методик работы, крайне важно проводить их предварительную проверку (на себе, друзьях, знакомых детях и т. д.).
5. Еще один результат соблюдения данного принципа – отсутствие у педагога-психолога боязни совершить ошибку и быстрое исправление совершенных ошибок. Ошибки совершают все люди, даже профессионально компетентные. Но хороший специалист отличается от плохого тем, что он, во-первых, быстрее замечает свои ошибки, так как чаще использует рефлексию в своей работе, и, во-вторых, не будет упорствовать в своей ошибке и найдет способы ее исправить, даже если это грозит на какой-то момент снижением его авторитета.
6. Кроме общей компетентности, в работе педагога-психолога важна и социально-психологическая компетентность, или компетентность в общении. Она проявляется в том, что специалист-психолог быстро ориентируется в различных ситуациях общения, выбирает нужный тон и стиль разговора и с маленьким ребенком, и с учителем, и с родителями, и с администрацией, находит нужные слова и для того, чтобы поддержать, приободрить, и для того, чтобы отругать или объяснить что-то. Его ориентированность основана на знаниях, интуиции и опыте. Способность одинаково успешно взаимодействовать с окружающими приобретается педагогом-психологом благодаря тому, что он знает свои особенности, уверен в себе и умеет быстро понимать партнеров по общению – их манеру разговора, особенности темперамента и характера, стиль общения, что помогает ему находить убедительные для них доводы. В корне компетентности в общении лежит социальная чувствительность, общий уровень культуры человека, знание им идейных и нравственных правил и закономерностей общественной жизни.
Знание мирового культурного наследия (литературы, живописи, музыки) помогает формировано устойчивых нравственных норм поведения и отношения к миру и людям, т. е. истинной компетентности в общении. Вместе с тем, эти знания помогают быстрее понимать индивидуальные особенности учеников, а значит, находить с ними общий язык, соблюдая нормы поведения. Педагог-психолог должен быть осведомлен о современных идейных течениях и нравственном кодексе того общества, в котором он живет, и о мировых идеологиях. В этом случае он сможет не только сам обосновано решить для себя, каких идеологических и нравственных принципов придерживаться, но и проконсультировать учеников при решении ими мировоззренческих вопросов и тем самым завоевать прочный авторитет и уважение с их стороны. К общественной жизни относятся не только структура общегосударственной и местной (областной, городской) власти, хотя знание педагогом-психологом их основ также важно, но и особенности взаимоотношений в различных социальных слоях и группах (в производственных коллективах, семье, между родственниками, друзьями, в сфере обслуживания, досуга и т. д.). Специалист, разбирающийся в структуре официальных и хитросплетениях неформальных отношений, также может оказать значительную помощь.
И общая, и коммуникативная компетентность может возрастать по мере накопления опыта и может снижаться, в случае если человек остановился в своем развитии и использует лишь ранее накопленные знания и представления.
Профессиональная компетентность педагога-психолога - понятие и виды. Классификация и особенности категории "Профессиональная компетентность педагога-психолога" 2017, 2018.
